Page 24 - Rivista Novembre 2021

Valutazione formativa
FEEDBACK

ad esempio: «Cosa pensi di fare per a favorire l’ascolto e la comprensione svolgerlo o che il compito fosse
migliorare?», stimolando così la ri- del messaggio. troppo difficile;
flessione personale, il senso di auto- Abituare gli alunni a darsi feedback 3 la instabilità/stabilità di una causa;
nomia, e la fiducia in sé stessi. a vicenda può essere molto utile, ad esempio, uno stato momenta-
Infine, va assolutamente evitato di poiché si offre loro l’opportunità di neo di malessere o un evento per-
esprimere un feedback come se il focalizzarsi meglio sui risultati da turbante (in questo caso il soggetto
compito o il comportamento do- raggiungere e di sentirsi parte di una sa che riprovando potrà andar me-
vesse avere la funzione di “accon- comunità di apprendimento in cui ci glio) rispetto a una condizione sta-
tentare l’insegnante”: «Mi hai deluso si sostiene a vicenda. Chiaramente, bile (ad esempio la convinzione di
nel compito di oggi». Un feedback occorre insegnare loro come for- non essere abbastanza intelligenti,
di questo tipo non è corretto, il “Mi mulare feedback efficaci, facendo o di non essere “portati” per una
hai” indica un rapporto di causalità, prima da modello e poi proponendo determinata disciplina);
come se l’azione dell’alunno fosse la obiettivi chiari e indicatori da usare 3 la controllabilità/incontrollabi-
causa dell’emozione dell’insegnante come punti di riferimento per la loro lità: un conto è aver fiducia di
e lo scopo del compito fosse quello elaborazione. potercela fare con l’impegno e la
di compiacere il docente e non di Dal punto di vista di chi riceve il perseveranza, un altro pensare che
mostrare l’apprendimento raggiunto. feedback è utile richiamare la teoria tutto dipenda dal caso o dalla for-
di Bernard Weiner sulle attribuzioni tuna.
LE ATTENZIONI NECESSARIE causali, ossia sulle modalità con cui A seconda della combinazione di
PER CHI INVIA E CHI RICEVE le persone spiegano le ragioni dei tali attribuzioni causali l’alunno po-
IL FEEDBACK loro successi o insuccessi. Weiner ha trebbe accogliere il feedback e im-
In relazione all’efficacia del feedback individuato tre categorie per classi- pegnarsi per migliorare, oppure ri-
vanno considerate le variabili legate ficare i tipi di cause a cui vengono fiutare il feedback e il conseguente
al soggetto che lo fornisce e a colui ricondotte queste spiegazioni: impegno per il miglioramento. L’ide-
che lo riceve. 3 il locus of control: interno o ale sarebbe fare in modo, anche at-
È necessario che l’insegnante, il sog- esterno; ad esempio, è diverso traverso l’elaborazione del feedback,
getto che invia il feedback, sviluppi pensare che gli errori commessi che l’alunno diventi consapevole di
fiducia negli alunni e abbia un at- in un compito dipendano dalla come il risultato dipenda da lui (locus
teggiamento positivo verso l’errore propria disattenzione o mancanza of control interno), convinto della ca-
come opportunità di miglioramento, di preparazione, rispetto che rite- pacità di migliorare (instabilità delle
in modo da far percepire il momento nere responsabile l’insegnante di condizioni negative), in grado di con-
di revisione in maniera costruttiva non aver promosso l’acquisizione trollare il suo impegno e di chiedere
e non come un momento ansiogeno degli apprendimenti necessari per aiuto (controllabilità).
da evitare.
Combinando empatia e coerenza
educativa, il docente di solito è ri-
conosciuto dagli alunni come una
figura autorevole e attendibile, in
cui si può avere fiducia e che dà
sicurezza.
Se poi nella comunicazione orale
egli è attento a mantenere il contatto
oculare e un tono di voce che tra-
smette rispetto e sensibilità per l’au-
tostima dell’alunno, ciò contribuisce

22 NUOVO NEWS n. 226 novembre 2021